Μάθηση [Σταύρος Ν. Δημητριάδης]

1.1.2. Μάθηση
 
Η *μάθηση* (Bικιπαίδεια, 
<http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CF%83%CE%B7> Wikipedia)
<http://en.wikipedia.org/wiki/Learning> είναι μια πολυσύνθετη κεντρική λειτουργία του νοήμονος όντος σημαντική για 
την  επιβίωση.  Μπορεί  να  περιγραφεί  ως  μια  νευροψυχολογική  διαδικασία  κατά  την  οποία  επιτυγχάνεται  μια 
σχετικά  σταθερή  αλλαγή  στη  συμπεριφορά  του  όντος,  η  οποία  έχει  ως  βάση  αντίστοιχες  αλλαγές  στο  νευρικό 
σύστημα  και  προκύπτει  ως  αποτέλεσμα  συσσώρευσης  εμπειρίας,  δηλ.  επανάληψης  και  νοητικής  επεξεργασίας 
βιωμάτων. 
Ο  σύνθετος  όρος  «νευροψυχολογική  διαδικασία»  υποδηλώνει  πως  η  μάθηση  μπορεί  να  αναλυθεί  και  να 
περιγραφεί σε δύο –τουλάχιστον– συνδεδεμένα επίπεδα: 
 
(1)  το νευρολογικό επίπεδο, δηλ. με όρους λειτουργίας του νευρικού
συστήματος, και  
(2)  το  ψυχολογικό  επίπεδο,  δηλ.  με  όρους  και  περιγραφές  που  αναφέρονται  σε  ψυχολογικές 
λειτουργίες και διεργασίες. 
 
/Νευρολογικό  επίπεδο:/*  *Η  προσέγγιση  αυτή  αναλύει  το  φαινόμενο  της  μάθησης  ως  νευρολογικό  ή  νευρο-
φυσιολογικό φαινόμενο, δηλαδή  από την οπτική των σχετικών λειτουργιών του νευρικού συστήματος. Η μάθηση 
αφορά (επηρεάζει, διαμορφώνει και εξαρτάται από) την κατάσταση του νευρικού συστήματος. Το νευρικό σύστημα 
(Βικιπαίδεια,  
<http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9D%CE%B5%CF%85%CF%81%CE%B9%CE%BA%CF%8C_%CF%83%CF%8D%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC%CE%B1> Wikipedia)
<http://en.wikipedia.org/wiki/Nervous_system>  του  έμβιου  νοήμονος  όντος  προσφέρει  το  βιολογικό  υπόστρωμα  χάρη  στο  οποίο  είναι 
δυνατή  η  ανάπτυξη  εσωτερικών  καταστάσεων  (νοητικών  δομών)  που  αποτελούν  τη  βάση  για  τη  μελλοντική 
συμπεριφορά του όντος. 
Το ανθρώπινο νευρικό σύστημα διακρίνεται σε αρκετά μέρη. Ένα από αυτά, το /κεντρικό νευρικό σύστημα/, 
περιλαμβάνει
τον εγκέφαλο και τον νωτιαίο μυελό. Συνήθως (και στο πλαίσιο της δικής
μας προσέγγισης στο βιβλίο 
αυτό) μας ενδιαφέρουν οι μορφές μάθησης που αφορούν τις εγκεφαλικές λειτουργίες της νόησης. Η μάθηση όμως 
στη γενικότερη έκφρασή της σχετίζεται με το συνολικό νευρικό σύστημα. 
/Ψυχολογικό επίπεδο:/*  *Η  προσέγγιση  αυτή  αναλύει το φαινόμενο της  μάθησης  ως  ψυχολογικό  φαινόμενο, 
δηλ.  εστιάζοντας  στο  επίπεδο  περιγραφής  ψυχολογικών  μηχανισμών  και  λειτουργιών,  χωρίς  απαραίτητα  να 
ασχολείται  με  το  χαμηλότερο  νευροφυσιολογικό  επίπεδο  των  φαινομένων.  Η  μάθηση  αναλύεται  ως  ένα 
πολυσύνθετο φαινόμενο που επηρεάζει συνολικά την ψυχολογική διάσταση του ανθρώπινου όντος και προκύπτει 
ως  αποτέλεσμα  της  συντονισμένης  λειτουργίας  πολλών  ψυχολογικών  διεργασιών  (π.χ.  προσοχή,  επεξεργασία 
πληροφορίας  στη  μνήμη  εργασίας,  κωδικοποίηση  γνώσεων  και  πληροφοριών  και  ανάκλησή  τους  από  τη 
μακροπρόθεσμη μνήμη κ.λπ.). Σημαντικός κλάδος της ψυχολογίας που εστιάζει στη μελέτη νοητικών φαινομένων 
που αφορούν τη μάθηση είναι η Γνωστική Ψυχολογία (Cognitive Psychology). 

[Σταύρος Ν. Δημητριάδης, https://ctl.unit.uoi.gr/wp-content/uploads/2023/10/dimitriadis-2015.pdf]

Νόηση (cognition) & Ευφυΐα (intelligence) [Σταύρος Ν. Δημητριάδης]

1.1.1. Νόηση (cognition) & Ευφυΐα (intelligence)
 
Η  *νόηση*  (cognition)  (Βικιπαίδεια,  
<http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9D%CF%8C%CE%B7%CF%83%CE%B7> Wikipedia)
<http://en.wikipedia.org/wiki/Cognition>*  *εκδηλώνεται  ως  ένα  σύνολο  συσχετιζόμενων  νευροψυχολογικών 
λειτουργιών  τις  οποίες  ενεργοποιεί  ένα  έμβιο  ον,  ώστε  να  προσλάβει  και  να  επεξεργαστεί  πληροφορίες  από  το 
περιβάλλον, να αναπαραστήσει εσωτερικά τις πληροφορίες οικοδομώντας σύνθετες νοητικές δομές και τελικά να 
αναπτύξει συμπεριφορά κατάλληλη ώστε να ανταποκριθεί στα προβλήματα που αντιμετωπίζει επιτυγχάνοντας τους 
στόχους του. 
Η  *ευφυΐα*  (intelligence  ή  νοημοσύνη)  (Βικιπαίδεια,  
<http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%95%CF%85%CF%86%CF%85%CE%90%CE%B1> Wikipedia)  
<http://en.wikipedia.org/wiki/Intelligence> είναι  η  ικανότητα  μιας  οντότητας  να 
δημιουργεί  εσωτερικά  μοντέλα  αναπαράστασης  και  κατανόησης  του  κόσμου,  και  να  παίρνει  αποφάσεις  (δηλ.  να 
ρυθμίζει τη συμπεριφορά της) με βάση αυτά τα μοντέλα. Στην περίπτωση αυτή, η οντότητα (που μπορεί να είναι 
έμβιο ον ή τεχνολογικό σύστημα) χαρακτηρίζεται ως «ευφυής» (intelligent). Για μια έμβια οντότητα οι λειτουργίες 
της  νόησης  παρέχουν  το  απαραίτητο  υπόβαθρο  ώστε  η  οντότητα  να  επιδεικνύει  ευφυή  (νοήμονα)  συμπεριφορά 
(behavior). 
Η  λειτουργική  πολυπλοκότητα  που  οδηγεί  σε  εκφραστική  πολυμορφία  της  ευφυΐας  τονίζεται 
χαρακτηριστικά από τον Gardner (1983), εισηγητή της Θεωρίας Πολλαπλής Νοημοσύνης (The Theory of Multiple 
Intelligences) (Ιστολόγιο, 
<https://sciencearchives.wordpress.com/2011/11/04/h-%CE%AF-%CE%AE-%CF%8D/> Wikipedia)
<http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_of_multiple_intelligences>. Ο  Gardner προτείνει ότι η ευφυΐα εκδηλώνεται με διάφορες μορφές και ότι 
μπορούμε να διακρίνουμε τουλάχιστον 8 είδη (εκδηλώσεις) της, ως εξής: 
 
→ Λεκτική-Γλωσσολογική (Linguistic): Αφορά την ικανότητα χειρισμού του γλωσσικού εργαλείου. 
Άτομα με υψηλή λεκτική-γλωσσολογική ευφυΐα διαθέτουν πλούσιο λεξιλόγιο, ικανότητα χρήσης 
της  γλώσσας  γενικά  αλλά  και  ειδικότερα  διαφορετικών  γλωσσών.  Είναι  καλοί  στο  διάβασμα, 
γράψιμο,  εξιστόρηση  και  απομνημόνευση  λέξεων.  Η  λεκτική  ικανότητα  θεωρείται  από  τις 
βασικές μορφές ευφυΐας. 
→ Λογικο-Μαθηματική (Logical-mathematical): Αφορά την ικανότητα στη λογική, στα μαθηματικά 
και στη διαχείριση αριθμών, στην αφηρημένη σκέψη και λογισμό καθώς και στην κριτική σκέψη. 
Περιλαμβάνει επίσης την ικανότητα κατανόησης του αφηρημένου μηχανισμού λειτουργίας (αρχή 
λειτουργίας) μιας μηχανής. 
→ Χωρική (Spatial): Αναφέρεται στην ικανότητα προσανατολισμού και της ανάπτυξης στρατηγικών 
κίνησης στον χώρο, καθώς και στην ενορατική/διορατική ικανότητα. 
→ Σωματική-Κιναισθητική  (Bodily-kinesthetic):  Αφορά  τον  έλεγχο  των  σωματικών  κινήσεων  και 
την  ικανότητα  επιδέξιου  χειρισμού  αντικειμένων.  Σύμφωνα  με  τον  Gardner,  περιλαμβάνει  την 
αίσθηση  του  χρόνου  και  τη  σαφή  αίσθηση  της  κάθε  φυσικής  κίνησης.  Άτομα  με  σωματική-
κιναισθητική ευφυΐα μαθαίνουν καλύτερα όταν εμπλέκονται σε κάποιο είδος κίνησης (π.χ. κίνηση 
στον  χώρο  μάθησης)  και  γενικά  έχουν  επιτυχία  σε  δραστηριότητες  όπως  αθλητισμός,  χορός, 
ηθοποιία και κατασκευές. 
→ Μουσική  (Musical):  Αφορά  την  ευαισθησία  σε  ήχους,  ρυθμό,  τόνους  και  μουσική.  Άτομα  με 
υψηλή  μουσική  ευφυΐα  αναμένεται  να  έχουν  καλή  μουσική  αίσθηση  («μουσικό  αυτί»)  και  να 
μπορούν να τραγουδούν, να παίζουν μουσικά όργανα και να συνθέτουν μουσική. 
→ Διαπροσωπική (Interpersonal): Αφορά τις σχέσεις (αλληλεπίδραση) με τους άλλους. Θεωρητικά, 
άτομα  με  ανεπτυγμένο  αυτό  το  είδος  ευφυΐας  αναμένεται  να  αντιλαμβάνονται  καλύτερα  τη 
διάθεση,  τα  συναισθήματα,  τη  νοοτροπία  και  τα  κίνητρα  των  άλλων.  Επικοινωνούν 
αποτελεσματικά  και  επιδεικνύουν  συμπάθεια  προς  τους  άλλους.  Μαθαίνουν  καλύτερα  σε 
συνεργασία με τους άλλους και απολαμβάνουν την καλή συζήτηση και την επιχειρηματολογία. 
→ Ενδοπροσωπική  (Intrapersonal):  Αφορά  τις  ικανότητες  ενδοσκόπησης  και  αναστοχασμού,  δηλ. 
την ικανότητα να καταλαβαίνει κανείς καλά τα του εαυτού του (αδυναμίες και δυνατά σημεία, τι 
τον κάνει μοναδικό, ικανότητα πρόβλεψης του πώς αντιδρά και πώς αισθάνεται σε συγκεκριμένες 
καταστάσεις). 
→ Νατουραλιστική (Naturalistic): Αφορά την ικανότητα διαχείρισης πληροφοριών και καταστάσεων 
του  περιβάλλοντος,  όπως  ταξινόμηση  φυσικών  μορφών  (ζώα,  φυτά,  ορυκτά  κ.λπ.).  Αποτελεί 
εξελικτικό  στοιχείο  από  την  εποχή  που  οι  ικανότητες  του  ανθρώπινου  είδους  ως  κυνηγοί, 
συλλέκτες τροφής και καλλιεργητές ήταν σημαντικές για την επιβίωσή του. 
 
Η  θεωρία  πολλαπλής  νοημοσύνης  έχει  δεχτεί  ισχυρή  κριτική,  η  οποία  έχει  συζητηθεί  στη  βιβλιογραφία 
εκτεταμένα (π.χ.  Armstrong, 2009).  Έχει όμως  επηρεάσει  χαρακτηριστικά την εκπαιδευτική σκέψη,  αποτελώντας 
ένα  σημαντικό  εργαλείο  για  τον  εκπαιδευτικό  στο  να  διακρίνει  τις  ιδιαίτερες  κλίσεις  και  ικανότητες  του  κάθε 
μαθητή  και  να  προσφέρει  την  κατάλληλη  υποστήριξη  και  καθοδήγηση  σε  θέματα  επαγγελματικού 
προσανατολισμού.  Επιπρόσθετα,  τονίζει  την  οπτική  της  διαφοροποίησης  των  ιδιαίτερων  χαρακτηριστικών  κάθε 
εκπαιδευομένου,  κάτι  που  έχει  ιδιαίτερο  ενδιαφέρον  για  τον  σχεδιασμό  προσαρμοστικών  τεχνολογικών 
συστημάτων  (adaptive  systems),  καθώς  και  γενικότερα  συστημάτων  που  υποστηρίζουν  την  προσαρμογή  στα 
προσωπικά χαρακτηριστικά του μαθητή (systems for personalized learning). 

[Σταύρος Ν. Δημητριάδης, https://ctl.unit.uoi.gr/wp-content/uploads/2023/10/dimitriadis-2015.pdf]

χιλιόγωνο / στικτή κότα

### Χιλιόγωνο

URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Chiliagon

Ο René Descartes χρησιμοποιεί το χιλιόγωνο ως παράδειγμα στον Έκτο Στοχασμό του, για να καταδείξει τη διαφορά μεταξύ καθαρής νόησης (intellection) και φαντασίας (imagination). Υποστηρίζει ότι, όταν σκεφτόμαστε ένα χιλιόγωνο, «δεν φανταζόμαστε τις χίλιες πλευρές ούτε τις βλέπουμε σαν να ήταν παρούσες» μπροστά μας — όπως συμβαίνει όταν φανταζόμαστε, για παράδειγμα, ένα τρίγωνο. Η φαντασία κατασκευάζει μια «συγχυσμένη παράσταση», η οποία δεν διαφέρει από εκείνη που κατασκευάζει για ένα μυριάγωνο (πολύγωνο με δέκα χιλιάδες πλευρές). Ωστόσο, κατανοούμε σαφώς τι είναι ένα χιλιόγωνο, όπως κατανοούμε τι είναι ένα τρίγωνο, και είμαστε σε θέση να το διακρίνουμε από ένα μυριάγωνο. Επομένως, ο νους (intellect) δεν εξαρτάται από τη φαντασία, ισχυρίζεται ο Descartes, αφού μπορεί να συλλαμβάνει σαφείς και διακριτές ιδέες ακόμη και όταν η φαντασία αδυνατεί.

Ο φιλόσοφος Pierre Gassendi, σύγχρονος του Descartes, άσκησε κριτική σε αυτή την ερμηνεία, θεωρώντας ότι, ενώ ο Descartes μπορούσε να φανταστεί ένα χιλιόγωνο, δεν μπορούσε να το κατανοήσει: μπορεί κανείς «να αντιληφθεί ότι η λέξη “χιλιόγωνο” σημαίνει ένα σχήμα με χίλιες γωνίες· αλλά αυτό είναι απλώς το νόημα του όρου, και δεν συνεπάγεται ότι κατανοείς τις χίλιες γωνίες του σχήματος καλύτερα απ’ όσο τις φαντάζεσαι».

Το παράδειγμα του χιλιογώνου αναφέρεται επίσης από άλλους φιλοσόφους, όπως ο Immanuel Kant. Ο David Hume επισημαίνει ότι είναι «αδύνατον για το μάτι να καθορίσει ότι οι γωνίες ενός χιλιογώνου ισούνται με 1996 ορθές γωνίες, ή να διατυπώσει οποιαδήποτε εικασία που να προσεγγίζει αυτή την αναλογία». Ο Gottfried Wilhelm Leibniz σχολιάζει μια χρήση του χιλιογώνου από τον John Locke, επισημαίνοντας ότι μπορεί κανείς να έχει μια ιδέα του πολυγώνου χωρίς να διαθέτει εικόνα του, διακρίνοντας έτσι τις ιδέες από τις εικόνες.

Ο Henri Poincaré χρησιμοποιεί το χιλιόγωνο ως ένδειξη ότι «η εποπτεία δε θεμελιώνεται κατ’ ανάγκην στην αισθητηριακή μαρτυρία», διότι «δεν μπορούμε να αναπαραστήσουμε στον εαυτό μας ένα χιλιόγωνο, και όμως συλλογιζόμαστε εποπτικά για τα πολύγωνα εν γένει (we reason by intuition on polygons in general), τα οποία περιλαμβάνουν το χιλιόγωνο ως ειδική περίπτωση».

Εμπνευσμένοι από το παράδειγμα του χιλιογώνου του Descartes, ο Roderick Chisholm και άλλοι φιλόσοφοι του 20ού αιώνα χρησιμοποίησαν παρόμοια παραδείγματα για να υποστηρίξουν ανάλογες θέσεις. Η «στικτή κότα» (speckled hen) του Chisholm, η οποία δεν χρειάζεται να έχει καθορισμένο αριθμό στιγμάτων για να φανταστεί επιτυχώς, είναι ίσως το πιο γνωστό από αυτά τα παραδείγματα.

*****
### Το πρόβλημα της στικτής κότας

[Problem of the speckled hen - Wikipedia (20260506)](https://en.wikipedia.org/wiki/Problem_of_the_speckled_hen)

Στη θεωρία της εμπειρικής γνώσης, το πρόβλημα της «στικτής κότας» (speckled hen) είναι αν μια μοναδική άμεση παρατήρηση μιας στικτής κότας παρέχει βέβαιη γνώση για τον αριθμό των στιγμάτων που παρατηρούνται. Προφανώς, δεν πρόκειται για ένα μεμονωμένο παράδειγμα και, επομένως, έχει θεμελιώδη σημασία. Φιλοσοφικά, το πρόβλημα αυτό διερευνά τα όρια της γνώσης μέσω εξοικείωσης (knowledge by acquaintance): κανείς δεν μπορεί να γνωρίζει με βεβαιότητα την ύπαρξη καθορισμένων (προσδιορισμένων) πραγμάτων στην εμπειρία του απλώς δυνάμει της ίδιας της εμπειρίας.

Ο Roderick Chisholm αποδίδει το παράδειγμα στον Gilbert Ryle, ο οποίος το πρότεινε στον A. J. Ayer. Το πρόβλημα θεωρείται κριτική προς την άποψη που διατυπώνει ο C. I. Lewis ότι δεν μπορεί ποτέ να υπάρξει «θετική αμηχανία ενώπιον του άμεσου (positive bafflement in the presence of the immediate), διότι εδώ δεν υπάρχει κανένα ερώτημα που να μην βρίσκει απάντηση».

Ο Joseph Heath παρατηρεί ότι το πρόβλημα αυτό αποτελεί έναν από τους «απογόνους» του επιχειρήματος του χιλιογώνου του René Descartes στον Έκτο Στοχασμό του.

Ο A. J. Ayer υποστήριξε ότι, εφόσον δεν είμαστε σε θέση να απαριθμήσουμε τα στίγματα με ακρίβεια, είναι εσφαλμένο να ισχυριζόμαστε ότι τα «αισθητηριακά δεδομένα» (sense-data) παρέχουν έναν ορισμένο αριθμό στιγμάτων, παρά το γεγονός ότι η κότα έχει πράγματι έναν καθορισμένο αριθμό από αυτά, σαφώς διατεταγμένο. Με τα λόγια του Ayer, τα στίγματα είναι απαριθμήσιμα μόνο εφόσον έχουν πράγματι απαριθμηθεί.

Ένας αριθμός φιλοσόφων ανέλυσε τα πλεονεκτήματα αυτής της θέσης. Ο Chisholm καταλήγει ότι το πρόβλημα της στικτής κότας υπογραμμίζει το γεγονός ότι υπάρχουν βασικές προτάσεις (συνθετικές προτάσεις που δεν παραπέμπουν πέρα από το περιεχόμενο της άμεσης εμπειρίας) οι οποίες είναι κατ’ ανάγκην ασαφείς.

**Βιβλιογραφικές αναφορές**

* Roderick Chisholm, «The Problem of the Speckled Hen», *Mind* 51 (1942): σσ. 368–373.
* «Certainty», *Stanford Encyclopedia of Philosophy*.
* C. I. Lewis, *Mind and the World-Order*, σ. 128 (όπως παρατίθεται στον Chisholm, 1942).
* Joseph Heath, *Following the Rules: Practical Reasoning and Deontic Constraint*, Οξφόρδη: OUP, 2008, σ. 305, σημ. 15.